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拿什么拯救教師的“碎片”時間

作者: 來源: 日期:2019-6-27 10:06:22 人氣:6 評論:0 標簽:

隨著科技的發展和引入,教師的生活發生了變化,“碎片”學習不再拘泥于單一內涵,而擴展到學習的全方位,體現為學習時間、方式的多元化和思維再加工模式的高級化。

生活中,人們平均每8分鐘左右就會受到1次打擾,每天平均會受到60次左右的打擾,假設每次打擾用時5分鐘,則一天共需約4小時來處理打擾。其中有一半以上的打擾沒有太大價值。如果每人每天自學1小時,一年即365小時,意味著一年的自學可匹敵全日制學生。相反,如果一個人書桌擺放雜亂,那么每天就需要花費大量時間來尋找物件。現實中,做一件事情實際所花費的時間通常會比你的預期多一倍。如果一天只做一件事,也許完成它會耗費一整天的時間;但如果計劃一天做12件事情,你就有可能完成其中的2/3。由此可見,一個善于進行時間管理的人能夠節省出更多時間以從事更多的工作,假使將這些時間用于教師的專業發展,教師的進步將指日可待。

馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》和《資本論》等著作中多次談到人的“自由時間”,指出所謂自由時間,就是人可以自由支配的時間,是用來從事較高級活動的時間,也是使個人得到充分發展的時間。從這些表述中可以看出,馬克思所說的自由時間不同于勞動時間,是屬于個人自己的時間。

“碎片”時間囿于“自由時間”內,相對正式時間而言,主要指人們在工作、學習或生活之余利用的短暫而零碎的時間,相對于完整、連續、大塊的整體化時間,“碎片”時間包含許多小塊的散碎時間。“碎片”的概念在上世紀70年代就有學者正式提及,但一直以來對“碎片”的研究更多是在天文、生物、經濟等領域,碎片理論在不同領域的思想內涵也略有差異。

“碎片”的概念現在逐漸被人們所熟知,教育領域也開始利用相關概念及理論研究教育問題。教育研究者較早提出的碎片學習,更多的是關注個體學習與組織學習之間的連接和轉換,強調學習知識內容的碎片化。隨著科技的發展和引入,教師的生活發生了變化,這一概念也不再拘泥于單一的內涵,而擴展到學習的全方位,具體表現在學習者外顯行為的“碎片”和內顯認知的“碎片”,即學習時間、方式的多元化和思維再加工模式的高級化。“碎片”概念可以解釋教師瑣碎繁雜的日常生活。

“碎片”時間對于教師專業發展來說至關重要,其中內因是關鍵,所以首先應從教師自身出發,幫助其抓取稍縱即逝的“碎片”時間。從時間管理學的一個函數公式推導出,教師時間受工作狀態、工作主動性、工作時間密度、工作與目標相關性、工作難度、工作時間等因素的影響,由此揭示了教師時間管理中人、時間和事件三個因素是相互交織的。此外,提高教師“碎片”時間的管理可以嘗試以下方式:

首先,“碎片”時間管理要與教師的教育價值觀相吻合。墨菲定律認為,每件事所花費的時間總會比你預期的時間長。這是一種時間價值觀,表明了一個人對于時間管理的危機預期。與其說是管理時間不如說是分配時間,合理的時間分配要與自我價值觀一致。

作為教師,時間的管理應與自己的教育價值觀相符。比如,倘若認為教師的使命是“傳道、授業、解惑”,那么其時間觀將會與這三者相連,并且以“道”為先而主次分明。環境決定論者對時間的理解則不同。較為典型的環境決定論觀點是,“給我一打健康的嬰兒,一個由我支配的特殊環境,讓我在這個環境里養育他們,我可擔保,任意選擇一個,不論他們父母的才干、傾向、愛好如何,他父母的職業及種族如何,我都可以按照我的意愿把他們訓練成為任何一種人物……醫生、律師、藝術家、大商人,甚至乞丐或強盜”。持此觀點的人,其時間觀就會與環境緊密相連,主張在一個營造的適宜教育環境中爭分奪秒。

如果擁有了屬于自己的教育價值觀,就能分清主次矛盾與輕重緩急。例如,當學生沒有按時完成作業和偷竊財物兩件事同時發生時,應該先處理哪一件,這與教師對教育活動本質的認識有很大關系。“碎片”時間寓于教師的生活和價值觀中,每個人所擁有的“碎片”時間不盡相同,不應過分拿他人做比較,也不要“拿來主義”。

其次,時間是教師認識自我的重要“他者”。法國哲學家列維納斯說:“人類在他們的終極本質上不僅是‘為己者’,而且是‘為他者’。”正因“我”與他者不是相互回應的互惠關系,“我”服從于他者,才能成為真正的自我。“我”的主體性是通過“為他者”顯現出來的,故他者理論是從他者的角度認識“我”,而時間就是其中的重要“他者”。認識時間是為了通過時間認識自我與他人的關系,管理時間是為了走向自由。為了更好地處理“碎片”時間,教師可以通過增強時間管理的內驅力,積極探尋時間管理的方法,配合自身更好地發展。教師可以通過提高自身時間管理的目標意識,明確合理的目標和規劃,最大限度地凝聚個體資源,是教師主動進行時間管理的表現。自然界存在這樣一種現象,當一株植物獨自生長的時候,這株植物會長得矮小枯瘦,而把它與其他植物放在一起生長時卻生機勃勃。人們稱此現象為“共生效應”,用來描述植物界中彼此影響與促進的生長現象。教師可以構建人際關系共同體協作模式,把自身成長時間與共同體相連接,獲得更多專業成長。

再其次,賦權增能,互利共贏。經濟合作與發展組織認為,“教師專業發展是指為發展教師個體的技能、知識、專長及其他教師素質而開展的各種活動形式”。顯然,教師專業發展需要占據教師大量的時間來完成。但作為個體,教師的時間除了用于專業發展外,還有人際溝通、休閑娛樂等。因此,如何盡可能在不占據其他事項時間的基礎上,進行有質量的專業發展活動,是值得教師深思的話題。

學生是整個教育交往過程的主體之一,可以被給予更多信任。在教師的專業發展中,有一種賦權增能理論,即教師將班級部分事務授權于學生。學生處于發展階段,是班級的主體,有參與班級事務的權利。給予他們充分的信任與責任,對培養學生獨立性與責任意識、增強自我認同感、鍛煉各項能力等都有益處。同時,教師也可以騰出更多時間進行專業學習。如此,教師與學生之間建立平等互信的師生關系,有助于和諧班級的構建。

時間作為物質客觀存在的形式,是人們觀察和比較事物運動的標尺。時間不可更改也無法替代,但人的主觀能動性賦予有效管理更大空間與更多可能性,以發掘“碎片”時間在教師專業發展中的更大價值。


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